中国传统教育思想探微

杨邦俊

（原载《中学语文》）

1. 以育人为本，培养健全人格。中国古代教育非常重视教育在社会发展、人格塑造方面的作用，力求通过传统经学和史学教学，来发展学生美好的人性，促进人的各种潜能的发展和提高，培养学生良好的品德和健全的人格，促进人的成长、成才和成功。历代教育家为此进行了艰苦卓绝的探索，形成一些具有鲜明人本教育特点的教育思想。孔子以培养君子为育人目标，主张“君子不器”^①，培养出来的“君子”应人格健全，兼备各种才能，其用不拘一格。孟子则在《公孙丑》中对育人提出著名的“四端”说，即同情之心是仁的发端，羞耻之心是义的发端，谦让之心是礼的发端，是非之心是智的发端。人的后天学习实际上就是保持和扩充这些发端，教育的作用在于经过扩充人固有的“不忍之心”而达到治理国家之目的。孟子说：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火之始燃，泉之始达。苟能充之，足以保四海。” ^②荀子认为教育的作用在于“化性起伪”^③，使“涂之人可以为禹” ^④。  教育是使人有礼而达成礼法之治的关键， 即所谓“人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁” ^⑤，“不教诲，不调一，则入不可以守，出不可以战；教诲之，调一之，则兵劲城固，敌国不敢婴也” ^⑥。《礼记·大学》开篇即说“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善” ^⑦。关于教育的作用，《礼记·学记》更是概括为“建国君民，教学为先”， “君子如欲化民成俗，其必由学乎” ^⑧。用现代的话说，一方面要为国家培养所需人才，另一方面要促进良好的社会道德风尚和习俗的形成，通过教育达到使人格物、致知、诚心、正意，以至齐家、治国、平天下。朱熹认为教育的作用在于“变化气质”、“明明德”以实现“明天理，灭人欲”的根本任务。王夫之则坚持“王者之治天下，不外乎政教之二端，语其本末，则教为本，政为末也”。^⑨由此可见，历代教育家都强调教育对人的重要影响，主张以育人为本，培养学生健全的人格。育人是中国传统教育最明晰的一条主线。回观现代语文，因其独立设科，逐渐从传统教育的大体系中剥离开来，形成比较明晰的教学目标，学科教学偏重于语言基础知识和技能教学，割裂了古代教育以育人为本的传统，一步一步地远离教育的本质，走上一条不归之路，这正是现代语文教学走向衰微的根本原因。

2.以育贤为本，提升精神境界。在漫长的中国古代社会，不乏政治和谐、社会稳定、经济繁荣的盛世。综观这些时代无不具有一个共同的特征，那就是君圣、臣贤、民良。要达成这样的社会，自然离不开良好的学校教育。我国历代教育均以培养“贤才良民”为己任，造就了大批优秀人才，在国家稳定和繁荣方面发挥了重要作用，因此也形成了一些具有深远影响的教育观点。孔子提出“举贤才”的教育观，孟子继承并发展了孔子的这一思想，进一步提出“明人伦”的教育思想。所谓明人伦就是让人明白在各种人伦关系中自己所处的位置以及处理各种人伦关系的行为准则和规范，通过使人学会处理各种人际关系而达成个体与社会的有机统一与和谐一致，成为受人敬重的贤人。荀子认为大儒呼召后学，能够“通乎财（同裁）万物养百姓之经纪”^⑩。宋明理学家对先秦儒家的这些观点加以继承和发展。不论是朱熹的“明人伦”，还是王阳明的“致良知”，都十分强调个人对道德修养的能动性，重视个人对自己道德行为的责任感，并把这种责任感与社会义务感统一起来。尤其在义利问题上，针对当时学校教育的“怀利忘义”现象，他们特别重视“人伦”、“良知”，主张克制自己心中的物质欲望，尽可能使自己的言行思想与其社会秩序、伦理道德规范有机统一起来，以实现“民胞物与”、“天人合一”的道德精神境界。当今社会，国民道德素质下降，人文精神失落，很大程度上是由于教育丧失了“培贤育良”的传统，培养出来的学生，大都只有知识，没有文化，不贤不良，无德无能。这与现代课程的日益分化、教学目标的日益细化有关。在古代，学校教育没有明细的学科分类，只设一门课程，课程教学没有这么多维度的目标，只有一个目标，一切教学行为都是为了育人。相反，现代教育分科设教，每一个学科都有自己的教学目标，育人目标则退其次。虽然国家课程纲要和标准，在每一个学科都把育人目标放在首位，但在实际操作中，各学科大都只重点关注知识教学，而忽视对学生的综合教育，以培贤育才为己任的语文教学也被这种环境异化。

3.以育性为本，培养个性特长。中国传统教育强调教育对象的广泛性、民主性，同时又根据学生的个性差异实施有区别的教育，以更好地促进人的发展，实现人的价值。从孔子开始中国传统教育就提倡“有教无类”的大众化教育观点，尊重人的个性。孔子的“有教无类”主要包括三层含义：一是广收门徒，孔子的弟子中有“富于周公”的冉求，有常处于“一箪食，一瓢饮，在陋巷”的颜回，有“衣敝缦袍”的“野人”子路，有“请学稼”、“请学为甫”的樊迟；二是不分地域、国籍，他的弟子华夏族的以鲁国人最多，而卫、陈、齐、宋、晋、吴、楚和戎狄族的秦人也不少；三是不计善恶智愚，孔子的弟子中有颜回那样的高材生“闻一知十”，也有愚笨的高柴和鲁莽的曾参，只要能“自行束修以上，吾未尝无诲焉”⁽¹¹⁾。孔子以后，很多大儒都坚持这一教育主张。如孟子强调“夫子之设科也，往者不追，来者不拒，苟以是心至，斯受之而已矣”。⁽¹²⁾唐宋以后兴起的书院制度，在教学中实行“门户开放”政策，若有名师来书院讲学，其他书院或外地书院的师生都可来听讲，而不受地域、贫富、年龄、学派的限制。与此相适应，古人不回避人与人之间的差异性。孔子说：“性相近也，习相远也”，“唯上智与下愚不移”⁽¹³⁾。他一方面承认人生来都是差不多的，是相近的，其差异主要在于后天环境等各方面因素的影响，又肯定了上智与下愚的不移。鼓励通过学习来提升自我，但又反对对学生提出不切实际的过高要求，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”⁽¹⁴⁾。他还承认有生知、学知、不知之别。除此，重视人性，关怀人性，也是古代教育的一个显著特点。王充认为决定人性的因素有遭性、随性和正性，而“遭得恶物象之故也”。王守仁反对“小大人”式的教育方法和粗暴的体罚等教育手段，要求顺应人的性情，根据学生的接受能力施教，促进学生个性的健康发展。现代社会很少有人考虑学生的个性差异，不管学生的基础如何，不管学生的禀赋特点，万人过独木桥，拼高考已成为常态。语文教学受到高考应试的影响，不但不重视人的个性特点，培养学生的个性特长，相反，也跟着追求规范化与标准化教学，把思维活跃、思路众多的语文活动，引向思维呆板、思路单一的应试路径，扼杀学生的创造性，泯灭学生的个性。这从每年高考考生的答卷可见一斑。上百万的考生，主观阅读题的答题，尽管面对的是生疏的阅读语境，原本应该出现多样化的答案，结果却惊人的一样。语文教学把充满灵性、富有个性、千差万别的人训练得如同机器，实在令人恐怖。这又是造成国民创新精神缺乏，原创力不够的根本原因。

4.以育德为本，培养高尚情操。传统教育坚持以自己的伦理政治观念为底蕴，把道德教育始终置于首位，以立德树人为教育的终极目标。 “尊德性而道问学”⁽¹⁵⁾、“行有余力，则以学文”⁽¹⁶⁾，以道德教育为主，以知识教学为辅，并把道德教育和道德实践结合起来，做到“知行合一”、“知行相须”。首先，从教育的目标指向上看，古人十分重视“礼”“德”教育，认为这样可以使人懂得廉耻，形成高尚的情操。孔子在《论语·为政》中说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”⁽¹⁷⁾为了实现这种教育目标，古人对教材选择非常严格，经过层层遴选，积年删减，最终把代表儒家文化的经典著作《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》用作教材。“六经”的教育价值，司马迁有十分精要的评价：“《易》著天地阴阳四时五行，故长于变；《礼》经纪人伦，故长于行；《书》记先王之事，故长于政；《诗》记山川溪谷禽兽草木牝牡雌雄，故长于风；《乐》乐所以立，故长于和；《春秋》辩是非，故长于治人。是故《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以道化；《春秋》以道义。”⁽¹⁸⁾其次从教育的价值取向看，传统教育提倡“四教”。孔子曾说过“子以四教：文、行、忠、信”⁽¹⁹⁾。这里的“文”、“行”、“忠”、“信”分别指文献、品行、忠诚、信实。其中，“行”、“忠”、“信”都是道德教育方面的内容，而“文”则是指文献中的智、体、美等内容，也与德有关。传统教育的育德特征非常明显。现代社会当人们痛感人心不古，社会风气日下，道德缺失的时候，是否应该回过头来想想我们的学校教育教给学生什么，有多少在学生的一生实践中发生过作用。有谁教过学生礼义廉耻、忠信仁孝。道德教育的缺失到了如此严重的地步，以传统文化教育为重要内容的语文教学是否应该检点一下自己的得失，在教育价值取向上作出某些重要调整。

5.以育智为本，突出自我修养。古代教育在学习方式上强调内在的自觉，主张“为仁由己”、“反省内求”，注重“知行合一”。一是强调主体的内在自觉。古人认为，一个人能否成为有仁德的人，关键在于自觉。孔子曾说“为仁由己，而由人乎哉”⁽²⁰⁾，“君子求诸已，小人求诸人”⁽²¹⁾，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”⁽²²⁾。孟子也说过 “行有不得者，皆反求诸己”⁽²³⁾。孔、孟以后，这种道德修养的内在自觉得以广泛继承和流播，一直影响到现代。二是注重自我道德修养。“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”⁽²⁴⁾，先贤们对于自己的过失，敢于正视。孔子曾自言：“丘也幸，苟有过，人必知之。”⁽²⁵⁾这表现出一种道德修养的高度自觉性。孔子之后这种反省内求的方法被很多大儒发扬光大，如朱熹明确要求学生自我“省察”；王阳明强调“致良知”应重在“内求”，而不假外求。三是知行并重。古人把学习、立志、陶冶、力行结合起来，创设综合的育人境界。“学习”，就是学习文化知识，是道德信念形成、道德品质养成的基础；“立志”，就是树立并坚定远大的志向，是成就事业的根本；“陶冶”，就是环境对人的熏陶影响，是道德情感的修养方法；“力行”，就是“于事上磨练”，是教育的手段，也是终极目的。除此，古人对人类学习活动的心理和生理机制的研究和运用也达到相当的高度，有很多做法值得今人学习。例如，古人认为凡学有三时：一是身中时。人的一生总有那么一些最佳的学习时机，《礼记·内则》记载，古人“十年，出就外傅，居宿于外，学书计”，“十有三年，学《乐》，诵《诗》，舞《勺》，成童，舞《象》，学射、御”⁽²⁶⁾，“时过然后学，则勤苦而难成”⁽²⁷⁾。二是年中时。一年之中有不同的时令，不同的季节适合学习不同的内容。《礼记·王志》记载，古人“春秋教以《礼》、《乐》，冬夏教以《诗》、《书》” ⁽²⁸⁾。郑玄认为这样做是因为“春夏，阳也，《诗》、《乐》者声，声亦阳也；秋冬，阴也，《书》、《礼》者事，事亦阴也” ⁽²⁹⁾。三是日中时。学习要每日不误，教师要教育学生常怀学习之志，每日要用一定时间进修学业，诵习功课，即使休息时，游观时也要不忘学习。《礼记·学记》说：“故君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。”⁽³⁰⁾我们应从古人的这些教学经验中汲取教育的智慧，根据学生成长的需要，从整体上对学生的学习全面规划。在不同的学龄阶段，安排不同的学习内容；在不同的季节，安排不同的学习实践；对每天的学习进行周密安排，引导学生通过不同的形式体会玩味学习的内容，借助人的生理机能，提升教育的效率。

中国传统教育以中华传统文化经典为主要教学内容，坚持以人为本的教育原则，突出教育的系统性、经典性和实践性，形成优良的传统，具有博大精深的内涵，本文所记只是冰山一角，我们需要深入发掘和利用这些经验，并不断创新发展，才能真正迎来现代教育的辉煌，实现中华民族的伟大复兴。

【注释】

①金良年撰《论语译注》，上海古籍出版社2004年7月第1版第13页。

②金良年撰《孟子译注》，上海古籍出版社2004年7月第1版第72页。

③④⑤⑥熊公哲撰《荀子今注今译》，重庆出版社2009年1月第一版第511页、518页、21页、326页。

⑦杨天宇撰《礼记译注》，上海古籍出版社2004年7月第1版第800页

⑧杨天宇撰《礼记译注》，上海古籍出版社2004年7月第1版第456页。

⑨孙培青主编《中国教育史》，华东师大出版社，1992年版，第478页。

⑩熊公哲撰《荀子今注今译》，重庆出版社2009年1月第一版第120页。

（11）（13）（14）（16）金良年撰《论语译注》，上海古籍出版社2004年7月第1版第69页、206页、4页。

（12）金良年撰《孟子译注》，上海古籍出版社2004年7月第1版第308页。

（15）杨天宇撰《礼记译注》，上海古籍出版社2004年7月第1版第708页。

（16）（18）（19）（20）（22）（24）（25）金良年撰《论语译注》，上海古籍出版社2004年7月第1版第10页、76页、131页、189页、78页、36页、78页。

（17）司马迁撰《史记》，中华书局，1982年11月第2版第3297页。

（23）金良年撰《孟子译注》，上海古籍出版社2004年7月第1版第150页。

（26）（27）（28）（30）杨天宇《礼记译注》上海古籍出版社1989年5月第1版第358页、461页、158页、459页。

（29）阮元《十三经注疏﹒礼记正义（卷十三）》，中华书局影印本，1980年9月第一版第1342页。