生态课程论

（原载《教育实践与研究（中学版）》2008年第9期）
 

杨邦俊

引   论

长期以来，我国基础教育遭受应试教育的戕害，学科教学急功近利，大打题海战，肆意消耗课程资源，恶性发展；学科之间，相互挤兑，以邻为壑，违背基本的生态原理和法则，课程环境急剧恶化。我们在对现代课程进行生态分析的基础上认为：当前课程改革，急需尽快修复课程内部各学科之间的生态关系，综合治理课程外围的生态环境，全面恢复课程生态系统的教育功能，构建生态课程体系。

一、现代课程的生态分析

1、课程环境的“沙化”与课程教学的“平庸化”。从生态学和教育学的角度看，任何一门学科要想获得较大发展都必须在教好本学科核心知识的同时，努力借助综合阅读引导学生从学科边缘向外发展，寻求与其他学科的联系，扩大学生的知识面，增强学生的文化底蕴。然而，20世纪90年代以来，随着高考竞争的加剧，各学科教学为了在高考竞争中赢得有利地位和好评，纷纷反其道而行之，极力强调学科本位意识，肆意侵占学生的自由学习时间，抢夺公共的课程资源，实际教学中，非但不向学科的外缘方向发展，相反，想方设法向内紧缩，把自己和其他学科隔离开来，眼睛盯着眼前的考试，不管学生的长远利益，排斥综合阅

读。走进教室，可以轻易看到学生拥有一二十本教辅读物，但就是没有一本有价值的文化读物，一调查，学生很可能做过数以千计的练习题，但就是没有完整地读过一本有价值的文化书，究其原因，不是学生不想阅读，而是过重的课业负担，让他们没有时间阅读，而是教师通过行政手段封杀，不允许他们阅读。课程环境因这种高压和肃杀干枯和沙化。各科教学处于这种生态环境中，由于缺乏基本的文化“土壤”，导致学校教育中的人文精神失落，教学枯燥乏味，效率低下，课程变得平庸化。学生没有文化阅读，没有批判学习，最终有知识，没文化，没有创新意识，综合素质严重下降。

2、课程环境的“超净化”与课程教学的“空洞化”。从生态学和教育学的角度看，任何一门课程的学习都需要从现实生活中吸取营养，寻找知识运用的机会，增强创新能力，而且学生所处的现实生活环境越复杂，他们得到的营养就可能越全面，知识运用的机会就会越多，创造发明的可能就越大。然而，现阶段，各地为了在激烈的高考竞争中获得些许优势，不是利用现实生活这一课程资源来提高教育的综合效益，而是想方设法在课程与生活之间筑起一道樊篱，隔断学生与现实生活的联系，把学生封闭在校园里，不准看电视，不准上网，不准与外界交流，一门心思应考。这种绝对纯净的环境，仿佛把学生置于真空中，阻绝了“细菌”，排除了干扰，也隔断了营养源，阻绝了营养物质。这种超净化的环境，使得各科课程缺乏最基本的营养，教学很难有所作为。失去了文化内涵，没有了生活基础，学科课程也就失去了自己的内核和支撑，变得空洞化。课程教学成了空洞的说教，课程学习变成了机械演练。

3、课程环境的“功能性异化”与课程教学的“低能化”。从生态学和教育学的角度看，教育要想发挥最大效益，必须实现各学科的通融合作。而学科教学合作的基础是举办活动，通过活动把各学科联系在一起，共同完成某项任务，使各学科获得最大的教学效益。为此，新课程方案，极力推行综合实践活动课程，然而，现阶段综合实践活动课程在各地的发展水平还很不平衡，在很多地区，尤其是高中学校还停留在口头上，反是受到高考应试的强力冲击，学生社会实践活动的空间一再遭挤压。基本的社会交往被限制，基本的社会劳动被取消，有些地方甚至连体育、音乐、信息技术这些带有某些实践性质课程学习的时间，都挤来给学生考试做题。从属性上考察，课程环境是一种实践性环境，而现实的环境已经不能容忍学生的任何实践活动，把自己的本质力量转移到自己的对立面，课程环境出现严重的功能性异化。各科教学在这种环境下挣扎，学生长期被禁锢在狭隘的学科领域里，从书本到书本，从做题到做题，重复进行低级劳动，由于缺乏基本的实践活动，教育出来的学生高分低能，从而导致课程教学的低能化。

综上所述，我们认为：当前课程环境的恶化，使得学科之间的生态关系处于疏离状态，课程系统的功能结构废弛，导致课程系统的生态功能紊乱，学科教学难于获得生态效益。于是各学科纷纷采取一些极端的作法，恶性抢占课程资源，粗放地追求学科利益，又加剧了课程生态环境的进一步恶化。当前基础教育的课程体系亟待改革，急需建立一套符合生态学和教育学原理的现代生态课程体系。

                     二、现代课程的生态建设

1、重建课程生态系统。当前，课程改革最紧迫的任务是要改变长期以来各学科自我封闭、各自为政、恶性竞争的状况，重建课程生态系统，恢复课程系统的生态功能。

现代课程可分为文科课程（语文、外语、政治、历史、地理等）、理科课程（数学、物理、化学、生物等）、特长课程（体育、音乐、美术、劳技等），通常情况下同类课程之间的生态结构较为紧密，不同类课程之间的生态结构较为松散，但学科之间的生态结构不管是否紧密，只要把它们与相关的文化背景和社会生活联系起来就能找到缔结生态关系的基础。我们要通过共同的文化背景来沟通学科之间的联系，通过课程资源（包括生活资源）的配给和循环来改善课程之间的营养结构，把课程体系建设成一个具备完全生态功能的系统，通过学科合作，依靠环境影响等生态功能来获取教学效果。为此，我们将加强文化环境的开发利用，鼓励各科教学从闭锁的学科体系中走出，参与课程文化环境的共建，实现课程资源的合理利用，疏通课程内部的营养循环。

2、改善课程生态环境。从本质上说，课程生态环境是一种文化环境，课程生态系统建设是一种文化建构。改善课程生态环境的关键在于文化环境的建设，而这项建设需要学校、教师、学生、社会、家长共同参与。

学校要创设有利于课程学习的文化氛围，诸如，倡导文化学习的风气，提供文化交流的平台，建立以文化为中心的课程评价机制；建立较为完备的文化设施，诸如，提供足够数量、尽可能全面、能够满足各科课程学习的图书资料和报刊杂志；装备广播、电视、互联网等文化交流和互动平台。教师要改变学科教学方式，不但要引导学生关注学科核心知识，更要引导学生关注学科的外围知识；不但要重视课堂教学，而且要重要视课外文化阅读和社会实践；要全面地培养学生的综合素质，而不是机械地训练一般的解题技能。学生要学会利用文化资源来学习，养成自我钻研，探究学习，创新学习的习惯。家长和社会要走出功利的怪圈，用文化尺度来评价学校教育和教师教学，并为学校提供各种有效的文化支持。这样的环境一旦形成将会非常适宜生态教学，而生态教学的推行必将大大提高教育的功效，带来现代教育的革命性变化。

本  论

现代课程不是单纯的、封闭的学科课程，而是由多学科构成的相互联系、相互依存的生态学意义的课程。课程内部各学科互为主体、互为环境，构成一个庞大的生态系统。任何学科都不能脱离赖以生存的环境游离这个系统而单独存在，都必须遵循基本的生态原理和法则。生态课程通过课程系统的生态功能实施生态教学。

一、生态课程理念

所谓生态课程，是指依据生态原理和法则，缔结课程内部学科之间的生态关系，优化课程外围的生态环境，搭建合理的课程营养结构，通过课程生态功能来最大限度的实现教学效益的课程。生态课程讲究学科之间的平衡发展，课程内部各学科之间通过环境关联、资源分配、信息交流、成果共享等形式相互作用、相互依存而构成的一个生态学意义的系统，这个系统具有以下一些基本特征。

1、整体性。生态课程是一个有机的整体，课程内部所有学科都不能脱离系统而单独存在，学科之间彼此关联，相互影响，相互依存，课程教学需要把所有学科纳入一个有机的整体来统筹规划，寻求课程及其赖以生存的环境之间的平衡。

2、学科性。不否定系统内各学科固有的特性，认为课程系统内部具有自我调节能力，而且学科功能越复杂，子系统分支越多，自我调节能力越强。课程教学应尽量发挥各学科自身的优势。

3、共生性。系统内各学科之间的关系不是彼此对立的，而是共生共赢的，学科之间互为主体、互为环境。甲学科相对于乙学科是主体，乙学科为甲学科的发展服务；乙学科相对于甲学科是主体，甲学科为乙学科的发展服务。学科状态好，相邻学科的课程环境就好，反之，则差。课程教学，不但要维护本学科的利益，而且要维护相邻学科的利益。

4、动态性。课程生态系统是一个动态系统，因课程和环境关系的确立而自然形成，随课程和环境关系的变化而不断发展，系统发展需要经历一个从简单到复杂、从不成熟到成熟的发育过程。系统既可以向好的方向发展，不断优化和完善，也可能因违背生态规律，遭到人为破坏而趋于恶化。

5、活性。课程系统是一个富有活性的机体，课程一旦生成则伴随着宇宙时空的流转实际发生、发展和消亡。在课程生态系统中，课程不再是静态的、僵化的存在形式，而是生长的，实时变化着的活体。

二、课程生态原理

课程之间因生态关系存有某些带普遍性的、最基本的规律，我们把这些规律称作课程生态原理。课程生态原理是整个课程生态学及其教育学研究的理论基础，包括以下内容。

1、中间融合。两个相邻学科，如果从两极反向发展，一味强调学科差别，则不能实现共通融合，相反，如果彼此从两极向中间发展，就必然能在中间状态达成融合，找到共同利益，实现共同发展。我们把相邻学科在中间状态达成融合的理论称之为中间融合理论。这一理论是生态教学的基本原理，构成整个生态课程研究的逻辑起点。

2、边缘效应。课程运行中，两个或多个相邻学科，在它们的交界区域，活跃着一些智力和非智力因素，这些因素重复属于实际相邻的各个学科，形成一个特殊的边缘体，边缘体内的智力或非智力因素的活动量，一般大于各个学科内非边缘体区域的活动量，因而能产生某些特殊的教育效果。我们把这种因学科交叉引发边缘作用而产生教育效果的现象，叫做边缘效应。边缘效应，是生态教学的重要原理，根据这一原理引申出很多重要的生态教学方法。

3、加权效应。两个，甚至多个相邻学科，出于某些共同需要，结成某种利益共同体，带着共同任务，朝着既定目标，在各自的领域，各负其责，各司其职，共同完成一项任务，在这一过程中各自获得最大利益。我们把这种不同课程共同完成一项任务，从中获取教学效益的现象叫加权效应。加权效应，是生态教学的高级原理，具有广阔的运用前景，加权效应的合理运用，必将极大地提高现代教育的效率。

4、共栖效应。一种课程，潜伏于另一种课程之中，并且可以在不损伤该课程利益的前提下，借助其教学来帮助自己完成某些教学任务，获取某些教学效益，我们把通过上述课程运行方式获取教学效果的现象叫共栖效应。共栖效应是生态教学的高级策略，它的发生需要课程实施者有很强的课程意识。

5、熵效应。在整个课程系统中，每个学生潜在的学力总量虽然是一定的，但学生用于各个具体学科学习的时间、精力往往是不一样的，学力分配总是自觉或不自觉地受到兴趣、习惯、爱好的驱使，由不喜欢的课程向喜欢的课程转移，直至趋于中和、平衡。我们把这种课程系统内部各学科学力自然分配、流转，趋于平衡的状态和趋势称为熵效应。熵效应凸现了因类群特点或兴趣、爱好差异所致的学科强弱形势，为课程生态分析提供了重要的理论依据。

三、课程生态法则。

课程之间，缔结生态关系过程中，客观上存有某些准则。我们把这种课程之间缔结生态关系的准则，叫做课程生态法则。它是我们研究课程关系，制定生态教学策略的基础。

1、“八九一二”法则。任何一门课程，不管怎样强调自己的学科性，在实施过程中都不可能百分之百的完全自我化，从教学效果上考察往往是十之八九为自己，十之一二为别人。“八九一二”法则表明，学科之间的合作存有较大的空间，合作教学是完全可能的。这一法则为合作教学提供了理论依据。

2、“环境关联”法则。生态课程是建立在环境关联基础之上的，没有环境关联就没有生态课程。课程生态系统通过环境关系把学科联系在一起，学科对学科的影响主要是通过环境作用的方式进行的。优化和改善课程环境，促进各学科课程的和谐发展是生态教学首选的教学策略。

3、“生态平衡”法则。课程生态系统中，课程的生态结构（学科组成和学力分配的比例）和外围环境（社会生活、自然和人文环境），在通常情况下是相对稳定的，但是当系统受到外在人为因素的影响时，某些“组织”就会出现功能异常，此时，系统虽然能够自动作出某些调节和补偿，但调节和补偿的能力是有限度的，外力的影响超出这个限度，平衡就会被破坏，课程生态系统就会在短时间内发生结构上的变化，影响正常的功能，降低教学效果。课程生态系统只有在平衡状态下，才能最大限度地发生效率，否则可能会降低系统功能，甚至导致系统的整体瓦解。因此，课程运行中应该尽力维护课程生态系统的平衡。

4、“生态增效”法则。任何学科课程都有借助生态系统功能增强自身教学效果的特殊方式，例如，语文可以通过生态系统功能引发大量课外阅读来提高自己的教学效率，数学可以通过系统调节功能提高数学技能的运用频度，来增强演算技能等等。生态增效是利用生态系统的调节功能，发挥学科固有优势获取效益的教育方式，是一种潜在增效方式，也是一种长效机制，有别于通过常规课堂讲授来获取教学效益的直接增效方式。通过生态增效来提高教学效率，是生态教学的突出特点，从本质上说，只有生态增效才是真正意义的生态教学，没有生态增效，就不能称为生态教学，这一法则就是生态增效法则。

推   论

我们从生态课程理念出发，依据生态课程原理和法则，设想和规划课程教学，提出以下生态教学的基本主张。

1、“三层式”生态教学

我们依据中间融合理论，提出“三层式”生态教学论。该理论把学科课程设计为三个层次：核心层，处于课程的最中心，用于引导学生学习学科核心知识和基本技能；中间层，处于课程的中间状态，用于引导学生学习学科相关知识和技能，为学科核心知识提供文化支撑和基础的实践条件；边缘层，处于学科课程的最外围，引导学生在学习消化学科核心知识、获得基本的文化支持的基础上，进行广泛的文化涉猎和丰富的实践活动，为学科课程提供丰富的外围知识和广阔的运用空间。课程实施中三层教学，统筹规划，分层实施，由内向外逐级发展，在边缘部分达成与邻近学科的共通融合，参与课程系统的资源交流和循环。课程第一层以老师引导学生学习为主，第二层主要通过综合阅读来完成，第三层以综合阅读、探究学习和综合实践活动等丰富多彩的形式开展。该模式，充分考虑课程生态系统的教育功能，利用生态增效方式来谋求学科教育的最大效益，适用于各类学科教学，有利于对学生进行综合的素质教育，是生态教学的主要形式。

2、“互感式”生态教学

我们依据边缘效应理论，提出互感式生态教学论。该理论试图设计这样一种模式：在一些邻近学科的交叉区域，临时性地虚拟一个互动平台，把相邻学科内部有共同渊源的教学内容投放到这个平台上，强化处理，借助课程生态系统的“互感”作用，来增强教育效果。所谓生态互感作用，是指教学中一种课程的某些因素被激活以后，往往会引起邻近课程相关因素的活动。举例而言，一位英语老师在讲授语法时，往往会引起学生对汉语语法的思考，这里的“互感模式”就是要在汉语和英语这两门课程之间搭建一个虚拟平台，有意识地把两种语法，放到这个平台上反复呈现，相互映衬，再三比较，凸现相同部分，凸显不同部分，让学生获得清晰的印象，从而加深对所学知识的理解和消化。“互感模式”在课程合作中施行比较教学，适合在两个紧邻学科之间进行。

3、“会战式”生态教学

我们依据加权效应理论，提出“会战式”生态教学论。该理论围绕一定的教学目标，选择一定的教学任务，以战役会战的方式设计并开展课程教学。这种模式按统一的教学计划，调集多个学科，共同参与完成某项工作，各学科在不同的方面发挥自己的教学优势，在完成上述任务的过程中获取最大的教学效益。举例而言，学校要组织一项大型的科举创新活动，安排物理、化学、生物学科共同负责指导整个活动的设计和实施，数学学科负责指导工程建模和数据处理，语文、外语学科负责指导查阅资料、搜寻信息、撰写论文、发布成果。各部门按照上述分工各负其责，通力合作，共同完成这项任务，各学科在这一过程中获取应该得到的教学效益。

4、“共栖式”生态教学

我们依据共栖效应理论，提出“共栖式”生态教学论。该理论意欲在课程运行中，设置前后两个平台，前台易见，后台不易见，前台公开进行某一课程教学，后台暗地进行另一课程教学，两种课程的教学具有某种内在的联系。例如，上一节美术课，给定一首唐诗，把内容设定为据诗作画。学生作画的过程既是在上美术课，也是在上诗歌鉴赏课，因为学生只有读懂诗歌，玩索到诗中的韵味才能画出好画。这种教学巧妙地利用课程之间的资源循环来获取生态教育效果。